Calidad educativa en la región Puno: Realidades, esfuerzos y propuestas.
IES Cullco Belén - Potoni - Azángaro (2023)
Autor: Jesús
Gilberto Acero Paxi
La
calidad educativa es uno de los temas mundiales, clásicos, actuales y deseable
para la sociedad, estado y gobernanza; sin embargo, no hay ninguna institución
educativa de la EBR,
EBA ni CETPRO acreditada en la región
Puno tal como evidencia el Sistema
Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa
(SINEACE, 2022), a pesar de que según
Estadística de la Calidad Educativa (ESCALE, 2022) Puno es la tercera
región con más instituciones educativas después de Lima y Cajamarca con 6711 instituciones
educativas (IIEE) del nivel nacional, entonces,
es necesario reflexionar sobre: ¿Cómo se está entendiendo la calidad educativa?
¿Cómo las IIEE van desprendiendo esfuerzos? ¿Qué tipo de evaluación se está
implementando en las IIEE? ¿Cuáles son los estándares a lograr para acreditar
una calidad educativa?. En ese contexto, asumimos que no hay una sintonía entre
lo que se hace en las instituciones educativas y lo que es necesario para una
calidad educativa.
A
nivel mundial el Perú aún no se muestra con un sistema educativo de calidad y
menos con logros de aprendizaje alentadores. Según el informe de la
Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2021) antes de la pandemia
la educación no tenía el ritmo necesario para alcanzar los objetivos al 2030, peor
en la post pandemia; Según Informe Global de Competitividad del Foro Económico
Mundial (2019) el Perú al 2018 ocupaba
el puesto 127 de 137 países estudiados en calidad del sistema educativo; Tomando
en cuenta los informes del Ministerio de Educación (MINEDU, 2019), en la prueba PISA 2018 el Perú se encuentra
por debajo de la línea base en lectura, matemática,
ciencias y cultura financiera; En la evaluación ICCS 2016, los estudiantes
peruanos se encuentra por debajo del nivel 1. Comparando estas
informaciones se evidencia que tanto el sistema y sus resultados mostrados en
logros de aprendizaje muestran la necesidad de mejorar muchos aspectos y
dimensiones del sistema educativo peruano, con especial atención en algunas
áreas básicas para el desarrollo humano. Perú es uno de los países donde la
educación aún no es de calidad.
La
región Puno no es una isla de esta realidad macro educativa, sino que de manera
alarmante va cerrando cifras dentro de las 25 regiones a nivel nacional. Según MINEDU
(2019) la región Puno se
ubica por debajo del promedio nacional en los logros de aprendizaje en la EBR,
más preocupante en secundaria que primaria; Recogiendo datos de ESCALE (2022) Puno cuenta con
6,711 instituciones educativas en 4,347 locales escolares que soportan 327,045
alumnos mediados por 25,604 docentes; Según estudios del Instituto Peruano de Economía
(2021) en el reporte de INCORE, Puno se encuentra en el puesto
9 de 25 regiones en el Índice de Desarrollo Educativo, pero se encuentra en el
puesto 24 de 25 regiones en infraestructura. Claramente se puede ver que hay
una brecha de 2,364 de locales escolares por construir, además todas las IIEE
deben mejorar en materia de infraestructura; A pesar de que se está mejorando
en indicadores como: Analfabetismo, asistencia escolar básica, población con
secundaria a más, rendimiento escolar en primaria, rendimiento escolar en
secundaria, colegios con los tres servicios básicos, colegios con acceso a
internet. Puno es una de las regiones donde se tiene
que incidir fuerte en temas de calidad educativa.
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| Aula de la IES Cullco Belén (2023) |
En
medio de esta realidad hay esfuerzos en diferentes niveles, aunque disonantes
que terminan disipándose. A nivel
nacional hubo el Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2021, ahora tenemos el
PEN al 2036 con una clara visión humanista, ambiental, tecnológica,
intergeneracional e intercultural; La región Puno tiene Proyecto Educativo
Regional (PER) que no es funcional y no sintoniza con el currículo nacional;
Ninguna de las UGEL
tiene ningún Proyecto Educativo Local (PEL); Según SIMON (2022) en la región Puno
solamente el 35% de las IIEE tienen un Proyecto Educativo Institucional (PEI),
de los cuales, según un informe de la Unidad de Gestión Educativa Local de
Crucero (2019) se evidenció que
solamente el 10% de las instituciones elaboraron de manera adecuada sus PEI y
por tanto, la mayoría de los documentos no eran funcionales. De estas
evidencias, por lo menos en temas de planificación curricular, los esfuerzos nacionales
no sintonizan con las regionales, las UGEL y las instituciones educativas no
diversifica ni contextualiza el currículo, en ese sentido los esfuerzos nacionales
como del PEN al 2036 tendrán dificultades para alcanzar sus objetivos y metas. Si el currículo no se contextualiza ni se diversifica, el
servicio educativo y el enfoque de competencias seguirán siendo una visión
lejana.
Las
instituciones deben empezar a encaminar la gestión del servicio educativo en
función a los estándares de calidad. Si bien la Ley General de Educación (2003), define a la calidad
educativa como el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas
para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y
continuar aprendiendo durante toda la vida; para el logro de esta calidad
educativa, deben interactuar una serie de factores; SINEACE (2016) establece algunos factores que están
organizados en 4 dimensiones (D) y 18 estándares en
primaria y secundaria; D1. Gestión estratégica: Proyecto Educativo
Institucional pertinente y orientador, PCI coherente y diversificado que
oriente los procesos pedagógicos, liderazgo pedagógico, información para la
toma de decisiones, buen clima institucional; D2. Formación integral:
Desarrollo profesional docente, programación curricular pertinente,
implementación de estrategias pedagógicas, monitoreo y evaluación de los
estudiantes, trabajo conjunto con las familias, trabajo conjunto con la
comunidad educativa, tutoría escolar, servicio de atención complementaria; D3.
Soporte y recursos para los procesos pedagógicos: Infraestructura adecuada,
recursos y materiales para los aprendizajes, desarrollo de capacidades del
personal de apoyo y administrativo; D4. Resultados: Evaluación de logros de
competencias y seguimiento de egresados.
Si
comparamos los 18 estándares (E) propuestos por SINEACE (2016) para la acreditación
de la calidad educativa y las prácticas generalizadas en las IIEE, tenemos las
siguientes realidades contradictorias: En la dimensión de gestión estratégica: E1.
Los documentos de gestión siempre se actualizan cada año, pero terminan siendo
disfuncionales y no responden a la realidad; E2. El PCI es el documento muy
conocido y es tangible como documento, pero anónimo a la hora de planificar; E3.
El director y/o equipo directivo lleva la carga de toda las actividades
administrativas y pedagógicas, porque justamente hay escasez de liderazgo para
que movilice a toda la comunidad educativa; E4. Se da debida importancia a los
compromisos de gestión 01 y 02 que son de resultados, pero no a los compromisos
03, 04 y 05 que son de proceso y nos determinantes para los resultados; E5. La
comunidad educativa tiene grandes ideas e iniciativas, pero se desvanece porque
no hay un buen clima institucional. En la dimensión de formación integral: E6. Los
docentes y directivos tienen voluntad de formación continua, pero esperan
capacitadores de talla nacional y/o internacional financiadas; E7. Los docentes
cada año se actualizan en temas planificación curricular, pero siguen buscando
y recolectando modelos y formatos que no responden al nivel real de los
estudiantes y el contexto; E8. Al iniciar el año escolar se proponen y consensuan
estrategias pedagógicas, pero la mayoría se quedan en camino por la ausencia de
un trabajo colaborativo y cooperativo; E9. Las instituciones planifican y
califican los conocimientos de los estudiantes, pero aún no evalúan
competencias, menos de manera formativa; E10. Siempre toma en cuenta a los
padres de familia para actividades extracurriculares, pero casi nada para la
efectiva planificación y evaluación curricular y de aprendizajes; E11. Las IIEE
tienen como aliados a la comunidad, pero tienen dificultades para diseñar
experiencias de aprendizaje en base a situaciones significativas contextualizadas;
E12. Se garantiza las horas de tutoría, pero los estudiantes aún no perciben
como soporte profesional y socioemocional a sus tutores; E13. Se organiza
escuelas y jornadas con padres de familia, pero aún son declarativas y carecen
de psicólogos, nutricionistas permanentes en la IE. En la dimensión de soporte
y recursos para procesos pedagógicos: E14. Se tiene y mantiene 4,347 locales
escolares para acoger a más de 327 mil estudiantes, pero no cumplen las
condiciones de seguridad, salubridad y accesibilidad, además, hay 6,711
instituciones educativas; E15. Siempre hay docentes y estudiantes con ganas de
vivir interesantes experiencias de aprendizaje con una pizarra, plumón y unos
cuántos textos, pero aún se carece de: Equipos TIC, internet, bibliotecas,
laboratorios, talleres, auditorios, aulas de innovación; E16. Se hace lo
posible para mantener la institución limpia y ordenada, pero aún se carece de personal
de servicio, secretaria, auxiliares de educación, vigilantes, psicólogos y
otros. En la dimensión de resultados: E17. Se matriculan estudiantes y se brinda
el servicio hasta promocionar, pero no hay una rigurosa evaluación a los que
egresan; E18. Se evalúa y lleva estadística de los estudiantes que ingresan y
egresan, pero no de la situación de los exalumnos. Entonces,
del dicho por SINEACE al hecho por las instituciones de educativas hay mucho
que mejorar para un servicio educativo de calidad.
Después
de reflexionar sobre algunas realidades y esfuerzos que vienen dando a nivel
mundial, nacional y sobre todo regional (Puno), tendríamos que aterrizar en
algunas posibilidades generales para que las instituciones vayan proponiendo
actividades y avanzando hacia una acreditación como institución que brinda un
servicio de calidad, aunque el tema es complejo y sistémico.
Primero,
las instituciones deben percibir que la calidad educativa no es estándar, sino
debe ser acorde a su contexto donde está la IE. Según García (2017), se debe mirar a la
calidad educativa con una aproximación conceptual y no una definición, porque
se define en función de distintos planteamientos ideológicos, intereses
políticos y/o económicos (p. 11-17). Según el informe de UNESCO (1990) la calidad educativa
se medía en función al crecimiento del Producto Bruto Interno (PBI) del país,
ahora Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2010) recomienda medir la
calidad educativa ubicando al hombre y sus capacidades como centro del
desarrollo. Entonces, las IIEE deben asimilar que la calidad educativa de su
localidad no puede parecerse igual que otras regiones y países, sino, cumplir
estándares que responda al contexto donde está ubicado; Además la percepción
del avance de la calidad educativa debe sufrir un tránsito de una condicionada
a un crecimiento económico del PBI a otra que ponga en el centro el desarrollo
de las capacidades del hombre. La calidad educativa
está íntimamente vinculada al desarrollo humano sostenible, al enfoque de
derechos y al contexto de la institución educativa.
Las instituciones educativas deben estar en
permanente evaluación más que medición, autoevaluación más que hetero evaluación.
Bolívar
(2016) & Román (2011) recomiendan la
autoevaluación institucional, porque: Promueve el crecimiento, maduración y
autonomía de las instituciones educativas; Tiene carácter formativo, ya que a
través de ella se intenta contribuir con el establecimiento de una cultura de
evaluación centrada en la mejora continua; Es eminentemente participativa,
donde los actores educativos son los protagonistas y responsables del uso de
los resultados; Se acerca a ser lo más honesta y objetiva posible; No es
autorreferencial, sino, se realiza contrastando la realidad con referentes o
estándares de calidad; Analiza causas, consensua alternativas e implementa
acciones con el compromiso de todos. Murillo (2008) & Jimeno (2013) recomiendan la
autoevaluación para la mejora continua, porque este no es algo que se instala
rápidamente, sino que requiere de la voluntad de las instituciones educativas,
vencer resistencias para iniciarla, y de un trabajo constante y permanente para
consolidarla. En todo caso, se recomienda la autoevaluación como una filosofía
de vida que nos permitirá un proceso de planificación y evaluación continua,
pero objetiva; Se debe institucionalizar la autoevaluación, no para cumplir a
corto plazo, sino de manera estratégica para una mejora continua, y para este
proceso SINEACE recomienda tomar como referentes a los cinco compromisos de
gestión escolar (CG1, CG2, CG3, CG4, CG5). La finalidad
de la autoevaluación es la mejora continua y no la acreditación como lo es en
las instituciones superiores.
Finalmente, son muchas las acciones y esfuerzos de las instituciones
educativas terminan disipándose porque no responden o poco suman a los
estándares de calidad. El sistema educativo del país y de la región Puno se
encuentra aún lejos de un ansiado servicio educativo de calidad, porque del
hecho por las instituciones educativas al dicho por SINEACE hay muchas brechas
que cerrar, además no se contextualiza ni se diversifica el
servicio educativo que lo hacen lejana la concretización del enfoque de
competencias; En consecuencia, a la calidad educativa se debe vincular
íntimamente al desarrollo humano sostenible con un enfoque de derechos y al
contexto donde está la institución, además, haciendo que autoevaluación sea una
práctica institucional para una mejora continua. En
ese sentido, mientras convivamos con esta realidad, son las nuevas generaciones
quienes se verán relegadas y suspendidos en el logro de sus aprendizajes, ¿Cuándo
se concretizará una verdadera articulación de las políticas educativas en sus
diferentes niveles y estamentos?.
Referencias
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puede la evaluación institucional contribuir para mejorar la escuela? Estudio
de la Evaluación Institucional, 284-313.
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Docente en Servicio en Currículo Nacional - PROFODOSCUNA. Obtenido de
https://formaciondocenteugelcr.blogspot.com/
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